Interkulturelle Pädagogik in Integrationsklassen: Subjektive by Kerstin Merz-Atalik

By Kerstin Merz-Atalik

Grundlage des gemeinsamen Unterrichtes von Kindern mit und ohne Behinderungen ist die Anerkennung der Heterogenität der Lern- und Leistungsentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Die Akzeptanz des zieldifferenten Lernens drückt sich in einem binnendifferenzierten Unterrichtskonzept aus, das auf der individuellen motorischen, intellektuellen oder sozialen Entwicklung seiner Schülerschaft aufbaut.
Dass sich in Integrationsklassen für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Kindern auch Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunft und Muttersprache befinden, fand bis vor geraumer Zeit in der integrationspädagogischen Diskussion und Forschung nur peripher Beachtung.
Das Hauptanliegen der vorliegenden Studie struggle es herauszufinden, wie sich diese Akzeptanz der Verschiedenheit im gemeinsamen Unterricht auf die besonderen Fähigkeiten, Bedingungen und Bedürfnisse von Kindern aus türkischen Migrantenfamilien auswirkt.
Die Ergebnisse der Studie zeigen ein besonderes Potenzial des "integrativen, zieldifferenten Unterrichtes" für Migrantenkinder auf, sie verweisen jedoch auch auf die Notwendigkeit einer stärkeren Allianz der Integrationspädagogik und der Interkulturellen Pädagogik in Forschung, Theorie, Aus- und Fortbildung von Lehrkräften im Interesse einer nichtaussondernden Schule für alle Kinder.

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Tung in einzelnen Bundesländernso, bestätigen dies. Trotz der, nach wie vor erheblichen Barrieren für die Entwicklung einer integrativen Schule, wie unzureichende Verwaltungsstrukturen, mangelnder Informationsstand und häufig geringe Akzeptanz bei Schulbehörden, Schulleitungen, Pädagoginnen und Pädagogen sowie Eltern, gilt es als unbestritten, dass die Integrative Erziehung "der allgemeinen Schule wichtige Anstöße gegeben [hat,] zur Veränderung ihres Verhältnisses zur Heterogenität von Lerngruppen und zur Individualisierung des pädagogischen Blicks" (Hinz 1998,222).

Im Widerspruch dazu stehen faktische Mechanismen wie das Sitzenbleiben, die Ausgrenzung von Menschen mit Behinderungen, religiöse oder weltanschauliche Privatschulen oder die Ausgrenzung so genannter sozial Schwacher aus dem Bildungsprozess (vgl. Preuss-Lausitz 1998a). Da das gemeinsame Lernen für die Dauer der Pflichtschulzeit wie in zahlreichen anderen Ländern (siehe Schöler 1998a) bislang nicht gewährleistet scheint, haben auch Maßnahmen zur Verlängerung der gemeinsamen Schulzeit, wie die Förderoder Orientierungsstufe, nur die Funktion einer "Schullautbahnverteilungsdrehscheibe" (Feuser 1999) und nichtaussondernde Unterrichtskonzepte, wie der Gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderungen und Beeinträchtigungen, verbleiben in der Schullandschaft peripher, wie "neuer Wein in alten Schläuchen" (Feuser 1998b, 11).

Selbstachtung und Anerkennung der Anderen in der Rolle der Lehrerinnen und Lehrer; 19. Verschiedenheit und Gleichberechtigung als institutionelle Aufgabe" (Prengel 1995, 185). Dabei geht es um die Integration der pädagogischen Konzepte einer interkulturellen, feministischen und integrativen Pädagogik in einer allgemeinen Pädagogik, die jedoch nach Feuser auf Grund ihrer höheren Komplexität die Vielfalt ihrer Diversifikationen nicht nivelliert (2000, 39). Unbestritten scheint das Erfordernis, "dass die Mitglieder der Diskursgemeinschaft sich als Gleiche und Verschiedene - jeweils in anderer Hinsicht - akzeptieren" (Weiß 1996, 55 56 52 Verwandt im Sinne der potenziellen Kollektivität von Kindern und Jugendlichen, wie im Rahmen von Selbsthilfebewegungen oder unterschiedlichen peer-groups.

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